Psychologie sociocognitive

Une perspective qui ne se considère pas sociocognitive mais qui à mon avis fait preuve d'une telle analyse, à propos des connaissances épistémologiques...



Inhelder, B., & Cellérier, G. (Eds.), (1992). Le cheminement des découvertes de l'enfant.
Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.



Tricot, A., & Rufino, A. (1999). Modalités et scénarios d’interaction dans des hypermédias d’apprentissage. Revue des Sciences de l’Éducation, numéro thématique, XXV (1), 105-129.

Tricot et Bastien (1996), s'inspirant des réflexions d'Inhelder et Cellérier (1992), analysent ces situations d'apprentissage d'un point de vue psychologique. Pour eux, l'apprentissage se définit largement comme une contextualisation de connaissances. Dès qu'on sort du cadre scolaire pour s'intéresser aux adultes (voir par exemple
Myles-Worsley, Johnston et Simons, 1988; Norman, Brooks, Coblentz et Babcook, 1992), on observe que l'abstraction et la généralisation sont quasiment des particularités des apprentissages scolaires. Les connaissances utilisées par les adultes en situation professionnelle sont largement contextuelles, fonctionnelles et concrètes. L'hypermédia constitue un bon environnement de contextualisation de connaissances et présente l'avantage sur les autres environnements d'apprentissage de laisser à l'apprenant l'initiative du choix du contexte. Cette contextualisation passe par des phases d'exploration et de compréhension d'un corpus de connaissances ainsi que par la fonctionnalisation de connaissances lors d'exercices. Pour ces auteurs (voir aussi Bastien, 1997), la difficulté de la conception d'environnements interactifs d'apprentissage réside dans la différence des formats de connaissances, selon qu'il s'agit d'un corpus de connaissances à explorer (connaissances rationnellement organisées), à transformer (exercices) ou à réutiliser en situation (connaissances fonctionnelles).

Ripoll & Tricot, A. (2005). Quelques points de repères sur l'évolution de l'étude du raisonnement en psychologie cognitive. Cahiers Pédagogiques, 344-345, n° spécial «Apprendre à raisonner? », 37-40.

C - Inhelder et Cellérier (1992) enfin, ont proposé de compléter la démarche piagétienne (le constructivisme épistémologique qui vise à décrire l'acquisition de structures de connaissances) en centrant leur travaux sur l'étude de l'utilisation de connaissances fonctionnelles en situation de résolution de problème (le constructivisme
psychologique). Les connaissances fonctionnelles sont ce que l'on appelle ailleurs les procédures, les savoir-faire, les connaissances pour agir ou "pour l'action". La psychologie cognitive "cognitiviste" principalement anglo-saxonne, même radicalement débarrassée de son "logicisme" (comme chez Johnson-Laird), a pour but, dans l'étude
des procédures, l'identification de régularités, de canons de raisonnement, valables d'un problème à l'autre, d'un sujet à l'autre. A l'inverse, les propositions des genevois sont centrées sur l'individu particulier, sur la description de ses actions dans une situation de résolution de problème. Le fait qu'il puisse utiliser une procédure "logique"
ou "stable" dans une résolution de problème est un fait parmi d'autres.

"Le sujet épistémique apparaît surtout comme le sujet d'une connaissance normative. Son étude relève d'une psychologie qui se met en quelque sorte au service des normes et utilise à cette fin des modèles choisis de la pensée scientifique. (...) Par contraste le sujet psychologique individuel est étudié par un observateur qui s'attache à déceler la dynamique des conduites du sujet, leurs buts, le choix des moyens et les contrôles, les heuristiques propres au sujet et pouvant aboutir à un même résultat par des chemins différents" (Inhelder et Cellérier, 1992, p.21).


Tricot, A., & Bastien, C. (1996). La conception d’hypermédias pour l’apprentissage : structurer des connaissances rationnellement ou fonctionnellement? In E. Bruillard, J.-M. Baldner & G.L. Baron (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 3. (pp. 57-72). Paris : Presses de l’INRP / EPI.


L'importance attribuée au contexte dans la mobilisation de connaissances : en s'appuyant sur les propositions d'Inhelder et Cellérier (1992), les auteurs s'intéressent aux "connaissances fonctionnelles" :
"des connaissances "pour agir" organisées en fonction d'un but. A un même concept pourraient correspondre différentes "connaissances fonctionnelles", selon le contexte. Car, contrairement à ce que propose Le Ny dans son modèle, la mobilisation de connaissances fonctionnelles dans deux contextes différents n'entraîne pas simplement une variation dans la hiérarchisation des attributs, mais bien la mobilisation de fonctionnalités différentes, de liens différents, et de réseaux différents [...]
cette conception remet en cause, pour ceux qui s'intéressent aux apprentissages humains, à la fois Piaget, Vygotski et les premiers modèles issus du General Problem Solver : les apprentissages ne consisteraient pas en la décontextualisation des connaissances. Cette remise en cause n'a pas forcément entraîné une rupture paradigmatique, mais plutôt une intégration des paradigmes (Inhelder & Cellérier, 1992). [...]

Inhelder et Cellérier (1992) proposent un cadre qui englobe non seulement l'approche piagétienne classique et les dernières orientations "fonctionnalistes" de l'école genevoise, mais aussi différentes problématiques cognitives issues de la psychologie cognitive et de l'intelligence artificielle. [...]
Inhelder et de Caprona (1992) établissent la ligne de partage entre les connaissances générales (l'interprétation que le sujet fait de la réalité) et les connaissances spécifiques, particulières, mises en oeuvre lors d'une résolution de problème. L'objet du constructivisme épistémologique est l'étude des premières connaissances et de leur structure. L'objet du constructivisme psychologique est l'étude des secondes connaissances et de leur
fonctionnement. - "Le sujet épistémique apparaît surtout comme le sujet d'une connaissance normative. Son étude relève d'une psychologie qui se met en quelque sorte au service des normes et utilise à cette fin des modèles choisis de la pensée scientifique. (...) Par contraste le sujet psychologique individuel est étudié par un observateur qui s'attache à déceler la dynamique des conduites du sujet, leurs buts, le choix des moyens et les contrôles, les heuristiques propres au sujet et pouvant aboutir à un même résultat par des chemins différents" (Inhelder & de Caprona, 1992, p.21). [...]

Pourquoi ces experts n'enseignent- ils pas leur connaissances selon l'organisation fonctionnelle qui leur est propre ? Selon nous, parce que, comme le disent Inhelder et Cellérier (1992), une connaissance fonctionnelle n'est pas stable dans le temps (alors qu'une connaissance procédurale l'est généralement), qu'elle est largement implicite et qu'elle est individuelle. L'organisation rationnelle des connaissances est relativement indépendante du contenu,
normative (admise par une population) et permettrait de retrouver des connaissances à un autre moment que celui de la prise d'information, y compris des connaissances que l'on était incapable d'assimiler lors de la prise d'information. L'organisation rationnelle des connaissances est fondée sur des liens entre l es connaissances qui ne posent pas de problème d'interprétation au sujet. [...]


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Articles d'A. Tricot :
http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/

Quelques études ont montré des effets négatifs des interactions entre pairs...


Levin, I. and Druyan, S. (1993) When sociocognitive transaction among peers fails. Child Development 64 (5), 1571–91.
=> ancrage d'une conception erronée de physique

Puncochar, J., & Fox, P. W. (2004). Confidence in individual and group decision-making: When “Two Heads” are worse than one. Journal of Educational Psychology, 96 (3).
=> confiance exagérée dans les bonnes réponses comme dans les mauvaises

Rosenthal & Zimmerman, 1972, 1978

Tudge, J. R. H. (1992). Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development, 63, 1364-1379.
+ Tudge, 1989
=> l'interaction favorise le changement de compétence mais cela peut aller dans le sens d'un progrès ou d'une regression, dans une tâche de la balance

Tudge, J. R. H., & Winterhoff, P. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 61-81.
=> [...]

Zimmerman & Lanaro, 1974 => [...]

Une phrase intéressante du maître...

" In the process of development the child not only masters the items of cultural experience but the habits and forms of cultural behavior, the cultural methods of reasoning ."
Vygotsky, L.S. (1929). "The Problem of the Cultural Development of the Child". (p.57)

Tudge distingue trois niveaux en interaction = aspects culturels, interpersonnels, individuels.
Pour lui la recherche sur l'apprentisage entre pairs doit à présent se consacrer aux aspects interpersonnels :
“It is at this level of analysis that attention can be focused on the actual processes of interaction between the developing individual and his or her environment. That environment is of course a social environment, for although it can be thought of as purely physical (in the case of solitary play), the social is nonetheless present in the provision of play materials, space or time for play, prior knowledge of what are considered appropriate and inappropriate ways in which to play with the materials, and so on. Interpersonal interactions are necessarily key to understand peer learning, for although we need to know about individual characteristics of the two or more individuals involved, the interactions between them are crucial.” (Tudge & Hogan, 1999, p.45)

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Tudge, J. (1989). When collaboration leads to regression: Some negative consequences of socio-cognitive conflict. European Journal of Social Psychology, 19, 123-138.

Tudge, J. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child Development, 63(6), 1364-1379.

Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback. Social Development, 2, 242-259.

Tudge, J., Winterhoff, P.A. & Hogan, D.M. (1996). The cognitive consequences of collaborative problem solving with and without feedback. Child Development, 67(6), 2892-2909.

Tudge, J. R. H., & Hogan, D. M. (1999). Implications of Vygotsky's Theory for Peer Learning. In A.M. O'Donnell & A. King (Eds.) Cognitive Perspecitves on Peer Learning (pp. 39-65). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tudge, J. (2000). Theory, method, and analysis in research on the relations between peer collaboration and cognitive development. The Journal of Experimental Education, 69, 98-112.

Tudge, J.R.H., & Scrimsher, S. (2003). Lev S. Vygotsky on education: A cultural-historical, interpersonal, and individual approach to development. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of contributions (pp. 207-228). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.



D'autres publications de Tudge...
http://www.uncg.edu/hdf/hdfs_faculty/jon_tudge/jt_papers.htm

Boxtel, C. van, Linden, J. van der & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10, 311-330.
http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/colllearning_Carla_L&I2000.pdf

In this article we present the results of an experimental study of the influence of task characteristics on the characteristics of elaboration of conceptual knowledge in social interaction. With a pre-test and post-test we measured individual learning outcomes. We constructed a coding scheme that focuses on the communicative functions and propositional content of utterances and on elaborative episodes. The subjects were 40 students who worked in dyads on a collaborative task about electricity in one of four conditions. We compared a concept mapping task with a poster task and investigated the effect of a phase of individual preparation. The post-test scores were significantly higher than the pre-test scores. Individual preparation created better learning results and the asking of more questions. The concept mapping conditions showed more discussion of electricity concepts, collaboratively elaborated conflicts and reasoning, but no higher individual learning outcomes. In the concept mapping conditions, elaboration was related to individual learning outcomes.

(en cours...)


Tâches classiques
- Tâches piagétiennes (de conservation...)
- Tour de Hanoï (C. Sorsana...)
- Cube de Kohs (V. Tartas...)
- Matrices de Raven
- catégorisation d'objets dans un tableau croisé (...)
- tâche de la balance (Tudge, 1989 ; Krol Janssen, Veenman1, van der Linden, 2004 = http://www.uu.nl/content/Kroletal2004EducationalResearchandEvaluation.pdf
...)
- tâche d'orientation spatiale avec uen carte (village) (Piaget, Psaltis...)


Tâches didactiques conceptuelles
- multiplication
- nombres décimaux
- interprétation historique (C. Pontecorvo & H. Girardet)
- discours scientifique (Mercer, Wegeriff...)
- résumé de récit (Blaye, Gilly...)
- compréhension à partir d'un texte scientifique
- flottaison (C. Howe et al.)
- électricité (Van Boxtel, Van der Linden, Kanselaar, 2000)
- combinaison de couleurs (Joiner, Littleton et al. ; Dimant & Bearison...)
- vitesse angulaire (Levin & Druyan)
- perspectives (Bearison..., )


Tâches créatives
- musique

Tâches argumentatives
- OGM (Baker...)
-

Schwartz, B. B., Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Two wrongs may make a right...if they argue! Cognition and Instruction, 18(4), 461-494.

The child is thus led to (jointly) make moves which he would never otherwise have made, so that established inefficient strategies are disrupted. As a consequence of this disruption one or both of the children may see possibilities for better strategies. Interaction is thus envisaged as a destabilizing influence. (Glachan & Light, 1992, p. 258).
Glachan and Light hypothesized that two wrongs can make a right if the students involved use different strategies and have opportunities to resolve their conflict.

Kuhn, Shaw, and Felton (1997) showed that peer interaction fosters argumentative reasoning.They considered arguments as outcomes of dyadic interaction and showed that the quality of arguments increased as the level of interaction increased. Means and Voss (1996) gave a theoretical explanation for the central role of argumentation in reasoning and learning:
"Informal reasoning skills are developed via the learning of language structures, especially those of argumentation, which facilitate the storing and accessing of knowledge, and the development of more extensively differentiated situation models, which lead to better inference generation, problem solving, and learning." (p. 169)

In the experimental studies following this sociocultural perspective (e.g., Hershkowitz & Schwarz, 1999; Pontecorvo & Girardet, 1993; Resnick, Salmon, Zeitz, Wathen, & Holowchak, 1993; Schwarz & Hershkowitz, 1995), discourse is analyzed in terms of claims and justifications—not in terms of conclusions and premises. Also, some studies show how intersubjective processes become intrasubjective. For example, Trognon (1993) studied how two students solved a logical problem, how relevant information is provided by one member of the pair, even if his or her point is incorrect, and this information is appropriated and transformed by the other member through arguing.
It is important to note that research conducted on argumentation and cognitive development following the sociocultural approach has consisted primarily of case studies.

Le "two-wrongs-make-a-right phenomenon" est favorisé par :
- (a) The two wrongs disagree on the solution
- (b) they employ different solution strategies
- (c) they have opportunities to test hypotheses.

Méthodologie =
Population = 40, 15-17 ans
Tâche = conceptuelle, mathématiques (les décimaux), "six-cards task"
VI = appariement des apprenants
- compétent + non-compétent
- non-compétent1 + non-compétent2 (différence)
- non-compétent1 + non-compétent1 (similitude)

Mecanismes : disagreement with strategic reasoning, hypothesis testing as a way to evaluate a counterargument, inferring new knowledge through challenging and conceding, internalization of social interactions, generalized version or inferring new knowledge through argumentative operations,

Dunbar, K., Fugelsang, J., & Stein, C. (In Press). Do naïve theories ever go away? In M. Lovett, & P. Shah (Eds.), Thinking with Data: 33rd Carnegie Symposium on Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum.
http://www.dartmouth.edu/~kndunbar/pubpdfs/DunbarCarnegieRev.pdf
(site de Dunbar, qui travaille aussi sur colaborative learning et sur analogie... : http://www.dartmouth.edu/~kndunbar/publications.html )

Vozniadou

(Celieu ?)

Définir ce paradigme
- Paavola, S. “K-Lab Wiki: Trialogical Learning” :
http://kplab.evtek.fi:8080/wiki/Wiki.jsp?page=TrialogicalLearning
- Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2004) "Trialogical" processes of mediation through conceptual artifacts. A paper at the Scandinavian Summer Cruise at the Baltic Sea (theme: Motivation, Learning and Knowledge Building in the 21st Century), June 18-21, 2004 (Organized by Karoliniska Institutet, EARLI SIG Higher Education, and IKIT). http://www.lime.ki.se/uploads/images/537/Baltic2004_Paavola_Hakkarainen.pdf



Un Workshop
"Guided Construction of Knowledge in Classrooms
http://escalate.org.il/construction_knowledge/eng_intro.htm



Quelques études

Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2005) The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education 14, 535-557.
http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/knowledgecreationmetaphor.pdf

Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity 12(1), 70-88.

Tzitzikas, Y, Christophides, V., Flouris, G., Kotzinos, D., Markkanen, H., Plexousakis, D., Spyratos, N. (2006). Trialogical E-Learning and Emergent Knowledge Artifacts. Lecture Note on Computer Science, 4227/2006, 703-708. http://www.ics.forth.gr/isl/publications/paperlink/ECTEL%2006.pdf

Tzitzikas, Y, Christophides, V., Flouris, G., Kotzinos, D., Markkanen, H., Plexousakis, D., Spyratos, N. (2006). « Emergent Knowledge Artifacts for Supporting Trialogical E-Learning”. In E. Tomadaki and P. Scott (Eds.): EC-TEL 2006 Workshops, pp. 385-399, 2006. http://139.91.183.30:9090/RDF/publications/TEL-CoPs06.pdf

Fondements épistémologiques
Cette approche trouve ses fondements dans le socioconstructivisme, qui emprunte notamment lui-même au constructivisme et à l'interactionnisme.


Introduction
Le rôle des interactions humaines est fondamental dans la construction de connaissances et dans le développement cognitif. Ainsi, depuis plus de trente ans, les études de psychologie tendent à prouver que les interactions sociocognitives, sous certaines conditions néanmoins, favorisent le développement cognitif ; le travail à plusieurs bénéficie plus aux individus que le travail solitaire.
Dans la résolution de problème, cela se vérifie sur un plan vertical (interactions de tutelle entre adulte et enfant ou entre individu compétent et individu non-compétent) ou horizontal (individus de même compétences cognitif).
On parle souvent de causalité en spirale : un niveau donné de développement permet la participation à certaines interactions sociales qui produisent un nouvel état individuel qui permet de participer à des interactions sociales plus sophistiquées... etc


Différents courants
On distingue classiquement :
- une approche structuraliste, néopiagétienne (l’Ecole de Genève) qui reprend les notions piagétiennes de centration et de conflit (quels changements cognitifs sont favorisés par la corésolution de problème ?)
- une approche procédurale, co-élaborative (quelles sont les procédures de corésolution de problème ?)
De plus en plus, on s'intéresse de toute façon aux mécanismes communicationnels...


Différentes conditions pour un bénéfice cognitif
[...]


Différents types d'interactions
Pour spécifier les types d'interactions et les situations de travail on parlera donc de : co-construction, co-élaboration, co-élaboation acquiesçante, conflit sociocognitif, confrontation avec désaccord argumenté/non-argumenté, collaboration, coopération, compétition, imitation...

Ainsi la grille de Gilly, Fraisse et Roux (Gilly, M., Fraisse, J., Roux, J.-P. (2001). Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitif chez les enfants de 11 à 13 ans : dynamiques interactives et mécanismes sociocognitifs. In A.-N. Perret-Clermon, M. Nicolet (éds.), Interagir et connaître. Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif (pp. 79-101). Paris : L’Harmattan.) =
* 1. la co-élaboration acquiesçante : un des deux sujets (A) élabore seul une solution et la propose successivement à l’autre (B) qui fournit des feed-back. Les acquiescements de B ont valeur de contrôle et de renforcement positif de la solution proposée par A ;
* 2. la co-construction : il y a alternance des initiatives des partenaires ; chacun d’eux renforce l’autre ;
* 3. la confrontation et le désaccord : un sujet (A) proposant quelque chose se voit contredit par l’autre (B), qui le refuse sans argumenter ou proposer autre chose ;
* 4. la confrontation contradictoire : il s’agit d’un cas similaire au précédent à la différence que B argumente son désaccord et propose une autre solution.
(Description de M. Baker)

Trois générations de recherches
- étude des effets de la collaboration = prouver le bénéfice cognitif grace à l'interaction collaborative
- déterminer les conditions de ce bénéfice et des causalités conditions-effets
- abandon de ce projet de causalité et orientation vers une compréhension de leurs rôles/fonctions et de leurs relations (par ex. afin de proposer des modélisations).

Différentes pistes de recherche
- le conflit sociocognitif, la comparaison et confrontation de points de vue (Doise et Mugny, Perret-Clermont, Nicolet...)
- la signification des situations, les contrats et métacontrats communicationnels (Schubauer-Leoni..)
- l'attribution et inférence d'états mentaux (croyances, émotions, désirs, représentations...) dans la théorie des états mentaux (Gauducheau et Cuisiner...)
- les capacités et compétences communicationnelles, verbales, non verbales, adaptation sociale...
- ...

http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.10.pdf
http://www.univ-lr.fr/foad/arborescence/Ressources/LinkedDocuments/collaboratif.pdf