Quelles approches méthodologiques pour l'étude du raisonnement humain ? - Workshop mars 2007 Université Toulouse-Le Mirail

N'étant pas satisfait de la présentation de mon poster lors de ce workshop, je reprends et réponds rapidement aux remarques non développées :

1. La méthodologie employée comporte une faiblesse dans l'étude 1 où il n'y a pas vraiment de pré-test (2 tâches imagées d'entraînement et une tâche d'évaluation avec la tâche de sélection de Wason). Cependant, la tâche classique de Wason a donné lieu à de nombreuses études qui montrent que très peu d'individus parviennent à la résoudre habituellement, et encore moins d'enfants.
De plus l'utilisation de la méthodologie pré-test, test, post-test n'est pas sans incidence sur la compréhension que les apprenants construisent de la séance expérimentale. En effet, le risque aurait été que les participants soient confrontés à un problème abstrait et difficile à résoudre puis soudainement confronté à un exercice semblabe mais ayant davantage de signification avant de retrouver l'exercice abstrait difficile : selon moi, les enfants auraient vite compris qu'on allait essayer de leur faire comprendre quelque chose en rapport avec leur difficultés de départ ; ils auraient pu aborder l'exercice 'concret' en recherchant dans cet exercice ce qui pourrait leur permettre de répondre à nouveau mais correctement au problème initial. Cette situation, tout de même intéressante à analyser, est différente de notre projet.

2. Quant au fait que nos versions de la tâche de sélection ne contenaient pas de déontiques : il nous semble cependant que dans la théorie des schémas pragmatiques de développement, la présence ou non de déontiques sert originellement à prouver empiriquement que l'activation plus ou moins forte de schémas de raisonnement individuels permet plus ou moins de performances correctes. Comme Andler le dit dans "Introduction aux sciences cognitives" : les déontiques ont été pratiques, expérimentalement, pour montrer l'existence de schémas pragmatiques de raisonnement ; ensuite la théorie n'a pas vraiment été développée au delà de cete question des déontiques... Dans l'étude 1 présentée, le fait d'utiliser des tâches aux contenus porteurs de normes sociales, et quand bien même la consigne n'était pas de forme déontique, pouvait davantage favoriser l'utilisation de schémas pragmatiques que l'étude 2 avec ses contenus symboliques abstraits et sa consigne purement arbitraire et encore inconnue des participants...

3. Les résultats ne visent pas à présenter de nouvelles données sur les schémas pragmatiques de raisonnement mais sur des différences de performances (individuelles ou collectives) de résolution de la Wason Selection Task, selon que les participants :
- ont bénéficié d'un contexte enrichi d'interprétation qui focalise l'apprentissage vers l'appropriation d'une réponse particulière, celle de la logique classique notamment (le contenu de la tâche, porteur de normes sociales conues, et les interactions de l'adulte, qui présentent la stratégie attendue et en qui peut s'appuyer sur des significations sociales, orienteraient le développement de stratégies de résolution. Ces deux groupes de variables sont-elles interdépendantes ? Question non résolue...) = ETUDE 1
- ou d'un contexte 'vague' d'interprétation qui laisse les groupes et individus libres de trouver, voire d'inventer 'par eux-même' une façon de raisonner (le contenu de la tâche est abstrait et l'adulte ne signifie pas directement de stratégie correcte ; les participants sont dans une position d'incertitude sur la signification qu'il faut accorder à la situation d'apprentissage, au silence de l'adulte, à l'absence d'hétéro-évaluation des performances individuelles ou collectives...) = ETUDE 2


Au final, je m'accorde quand-même avec l'impression générale de Girotto que ce qui explique les différences de performances, bien qu'il manque encore des données à ces résultats, semble davantage (mais intuitivement !) être la tutelle de l'adute, qui réalise une présentation d'une stratégie de résolution et une explicitation de la "bonne réponse" qu'elle permet d'atteindre. Une vraie petite zone de développement !

http://w3.univ-tlse2.fr/agenda/PHP_my_Agenda/infoevent.php3?id=1547

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) ou Environnements Informatisés de l’Apprentissage Coopératif (EIAC)


Tout module du dialogue comportera au moins les unités fonctionnelles suivantes :
- l’interface de communication
- le module de structuration du dialogue = représentation de la structure hiérarchique des échanges
- l’historique du dialogue
- le module de gestion du dialogue = gestion de la prise d’initiative + gestion de la communication + gestion de la cohésion du dialogue (métadialogue)

Une méthode systématique d’analyse du discours fondamentale :
E. Roulet, univ de Genèse (Moeschler, 1985 ; Moeschler, 1989 ; Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling, 1991)

Baker cite plusieurs systèmes de CSCL. On peut regrouper selon que ces systèmes sont :
- des instructeurs artificiels ou interactions homme-machine (...)
- des co-apprenants artificiels où l'ordinateur peut être un co-apprenant artificiel (Dillenbourg), l'apprenant artificiel d'un apprenant-enseignant (Chan et al.), un compagnon enseignant (Chan et al.)

(cité dans Baker, 2003)

A Dynamic Model of Group Performance: Considering the Group Members’ Capacity to Learn
http://gpi.sagepub.com/cgi/content/abstract/3/2/159

The educational impact of team-skills training: Preparing students to work in groups
http://docserver.ingentaconnect.com/deliver/connect/bpsoc/00070998/v76n1/s7.pdf?expires=1174758590&id=36390622&titleid=528&accname=Guest+User&checksum=7A7DC48ACEDA9A4CB0ABD01267249052

Comparing groups in a before-after design: When t test and ANCOVA produce different results
http://www.ingentaconnect.com/content/bpsoc/bjep/2006/00000076/00000003/art00014

Effects of cueing and collaboration on the acquisition of complex legal skills
http://www.ingentaconnect.com/content/bpsoc/bjep/2006/00000076/00000003/art00011

- Cognition située (lave)
- Cognition distribuée (Hutchins)
- Théorie de l'activité
...

Distinguer :
- objectifs pédagogiques (mise en commun de connaissances, étayage, confrontation de points de vue, construction d'une base commune, explicitation...)
- dimensions analytiques de la communication (structures des échanges, structuration du discours, structuration linguistique, structure dialogique...) * (processus historiques et interprétatifs, reconstructifs) * (processus planification anticipateurs)

Concepts for educational psychology

The teacher bandwidth problem = "Teacher bandwidth" is a term describing the number of students a teacher can service (think about the amount of data that can travel across a phone line). In this sense teachers can be seen as bottlenecks that limit the number of students who can gain access to educational opportunity. Or the number of potential customers who can be paying for your instruction at any given time. Pick your own paradigm.

(à suivre)

Liens de périodiques de "Veille scientifique et technologique"
http://www.inrp.fr/vst/Periodiques/ListePeriodiquesInternational.php
Bibliotheque WorldCat
http://www.worldcatlibraries.org/search?q=su%3AEducational+psychology+Periodicals.&qt=hot_subject
Sage Press
http://www.sagepublications.com/sjofreeaccess/


.....


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American Journal of Education http://www.journals.uchicago.edu/AJE/index.html
Journal of Educational Psychology http://content.apa.org/journals/edu
Educational Psychologyhttp://www.worldcatlibraries.org/wcpa/oclc/44003400?page=frame&url=http%3A%2F%2Fwww.metapress.com%2Flink.asp%3Fid%3D104804&title=&linktype=digitalObject&detail=
British Journal of Educational Psychology
http://www.worldcatlibraries.org/wcpa/oclc/1537283?page=frame&url=http%3A%2F%2Fwww.ingentaconnect.com%2Fcontent%2Fbpsoc%2Fbjep&title=&linktype=digitalObject&detail=
British Journal of Psychology
http://www.worldcatlibraries.org/wcpa/oclc/1537283?page=frame&url=http%3A%2F%2Fwww.ingentaconnect.com%2Fcontent%2Fbpsoc%2Fbjp&title=&linktype=digitalObject&detail=
(à suivre...)

Thèmes
1 - Comparaison avec les effets de contenus
2 - Le rôles des déontiques
3 - Une théorie étendue ? de l'explicite à l'implicite...

La plupart des publications de Cheng et Holyoak...
http://reasoninglab.psych.ucla.edu/KeithPublications.htm


Chercher les travaux de Girotto

Girotto, V., Light, P., & Colbourn, C. (1988). Pragmatic schemas and conditional reasoning in children. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A(3), 469-482.

Girotto, V., Gilly, M., Blaye, A., & Light, P. (1989). Children's performance in the selection task: Plausibility and familiarity. British Journal of Psychology, 80, 79-85.

Girotto, V. (1990). Biases in children's conditional reasoning. in J.-P. Caberni, J.-M. Fabre, & M. Gonzalez (eds.) Cognitive Biases. Pp.155-167. Elsevier Science Publishers B.V. North-Holland.

Girotto, V & Politzer, G. (1990). Conversational and world knowledge constraints on deductive reasoning. In Caverni, J. -P., Fabre, J. -M. & Gonzalez, M. (Eds.) Cognitive Biases, 87-107. North-Holland, ELSVIER SCIENCE PUBLISHING COMPANY.

Girotto, V. & Light, P.H. (1992). The pragmatic bases of children's reasoning. In P.H. Light & G. Butterworth (Eds.), Context and cognition: Ways of learning and knowing (pp. 135-156). Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=7802214

http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=6157624

Frydman, O., Light, P. , & Alegria, J. (1999). Pragmatic determinants of children's responses to the wason selection task. Psychologia, 42 (1 ), 59-68.


Des bouquins de logique
Priest’s "Introduction to Non-Classical Logic"
Georg Henrik Von Wright, Deontic logic, 1951
Al-Hibri, Deontic logic

(à suivre...)

Jean-Baptiste Van der Henst (2002). La perspective pragmatique dans l’étude du raisonnement et de la rationalité. L’Année Psychologique, 102, 65-108
http://hal.ccsd.cnrs.fr/view_by_stamp.php?label=ISC&langue=fr&action_todo=view&id=ccsd-00000172&version=1

La théorie Gricéenne de la communication.

Concentrons-nous d’abord sur le modèle de Grice (1975), qui est l’approche pragmatique à laquelle il est le plus souvent fait allusion par les psychologues. Selon Grice, tout échange conversationnel entre un locuteur et un destinataire suppose un minimum d'entente, un minimum d'effort coopératif. L'échange entre les deux participants ne suit pas n'importe quelle voie, il implique le respect de règles communes. Grice (1975) soutient que les participants engagés dans un échange sont censés observer un principe de coopération. Ce
principe enjoint les participants à ce que leur contribution, au moment de l'échange, soit conforme à la direction et au but exigés par cet échange. Grice précise ce principe par quatre
catégories de maximes dites “conversationnelles”:
Maximes de quantité
1. Que votre contribution soit aussi informative que nécessaire .
2. Que votre contribution ne soit pas plus informative que nécessaire.
Maximes de qualité
1. Ne dites pas ce que vous croyez être faux.
2. Ne dites pas les choses pour lesquelles vous manquez de preuves.
Maxime de relation
Soyez pertinent.
Maximes de manière
1. Evitez de vous exprimer de façon obscure.
2. Evitez l'ambiguïté.
3. Soyez bref.
4. Soyez ordonné.
Le respect de ces maximes va orienter l'interprétation des énoncés lors de l’échange verbal.
Le destinataire, supposant que son interlocuteur est coopératif, devra ajouter des informations au contenu littéral d'un énoncé pour comprendre ce que son interlocuteur communique. Grice dénomme ces informations supplémentaires des “ implicitations ” (en anglais "implicatures”). Elles se rencontrent classiquement lorsque le locuteur semble enfreindre de façon flagrante une des maximes :
X: (1) L’article que tu as soumis l’Année Psychologique a-t-il été accepté ?
Y: (2) Je n’ai pas écrit la conclusion.
D'après le sens littéral de l'énoncé (2), le locuteur Y semble transgresser la maxime de relation et ne pas se conformer au principe de coopération. Mais le destinataire n'a aucune raison de penser que son interlocuteur, qui est engagé dans un échange conversationnel, ne respecte pas le principe de coopération. Le destinataire peut donc supposer que la transgression de la maxime n'est qu'apparente et que l'énoncé (2) communique (en inférant les implicitations:
“ un article sans conclusion n’est pas un article terminé ”, “ un article qui n’est pas terminé ne peut-être soumis à aucune revue ”, “ un article non soumis ne peut être accepté ”) l’information (3): “non, mon article n’a pas été accepté !” Le sens communiqué, conforme au but exigé par l'échange, est donc différent du sens littéral. Pour faire disparaître la
transgression de la maxime, le destinataire doit donc développer un certain nombre d'implicitations qui conduisent à l'énoncé (3). D'autre part, le locuteur doit estimer le
destinataire capable de développer ces implicitations. Enfin, le destinataire devra supposer que le locuteur attend de lui qu'il développe ces implicitations. Si la transgression des
maximes avait été réelle ou si le locuteur n'avait pas perçu cette transgression comme factice, alors la communication aurait échoué.

Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity 12(1), 70-88.

http://web.gc.cuny.edu/Psychology/developmental/Anna/Stetsenko.MCA2005.pdf

(Cf. Leont’ev, 1981 ; Wertsch, 1991 ; Cole & Engeström, 1993)


Pour définir/distinguer : activité, contexte, situation, action (et coaction), opération
http://www.comnet.ca/~pballan/AT2.htm

S ’approprier les TICs pour apprendre -
http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/LearnNS6.ppt

Béguin, P., & Clot, Y. (2004). L'action située dans le développement de l'activité. @ctivités, 1 (2), 27-49.
http://www.activites.org/v1n2/beguin.fr.pdf
On préférera, plus prosaïquement, regarder le développement comme une répétition poussée au delà de la répétition par le franchissement des contextes qui renouvelle l'activité dirigée (Clot, 1999) : une « répétition sans répétition ». Dans ce cadre, la « bonne forme » serait moins celle de la Gestalt-théorie que celle qui recèle une tension élevée et « se mesure par la quantité d'obstacles qu'elle arrive à vaincre », pour utiliser une formulation de Simondon (1989, p. 53).
On peut conclure avec cette remarque de Shotter et Billig : « en se focalisant sur ce qui est répétable, invariant, hors temps, nous parlons de nous-mêmes comme si nous analysions des événements se produisant indépendamment de nous » (1999, p. 25). Ce n'est jamais le cas. Le répétitif est paradoxalement toujours unique. Au total, il faut peut-être situer l’action dans le développement de l’activité pour lui conserver les vertus de la créativité et de l’inventivité que l’analyse de travail francophone lui reconnaît.

Bibliographie :
- Engeström, Y. (2005). Developmental work research: Expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media.
http://www.edu.helsinki.fi/activity/publications/view/270/
- Engeström, Y., Miettinen, R., Punamäki, R.-L. (Eds). 1999. Perspectives on activity theory. New York: Cambridge University Press.
http://www.edu.helsinki.fi/activity/publications/view/125/

- Un regroupement de références
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/activity.html
http://www.irit.fr/ACTIVITES/GRIC/cotcos/pjs/TheoreticalApproaches/Actvity/ActivitypaperDecortis.htm#

(à venir)...

Définir ce paradigme
- Paavola, S. “K-Lab Wiki: Trialogical Learning” :
http://kplab.evtek.fi:8080/wiki/Wiki.jsp?page=TrialogicalLearning
- Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2004) "Trialogical" processes of mediation through conceptual artifacts. A paper at the Scandinavian Summer Cruise at the Baltic Sea (theme: Motivation, Learning and Knowledge Building in the 21st Century), June 18-21, 2004 (Organized by Karoliniska Institutet, EARLI SIG Higher Education, and IKIT). http://www.lime.ki.se/uploads/images/537/Baltic2004_Paavola_Hakkarainen.pdf



Un Workshop
"Guided Construction of Knowledge in Classrooms
http://escalate.org.il/construction_knowledge/eng_intro.htm



Quelques études

Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2005) The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science & Education 14, 535-557.
http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/knowledgecreationmetaphor.pdf

Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity 12(1), 70-88.

Tzitzikas, Y, Christophides, V., Flouris, G., Kotzinos, D., Markkanen, H., Plexousakis, D., Spyratos, N. (2006). Trialogical E-Learning and Emergent Knowledge Artifacts. Lecture Note on Computer Science, 4227/2006, 703-708. http://www.ics.forth.gr/isl/publications/paperlink/ECTEL%2006.pdf

Tzitzikas, Y, Christophides, V., Flouris, G., Kotzinos, D., Markkanen, H., Plexousakis, D., Spyratos, N. (2006). « Emergent Knowledge Artifacts for Supporting Trialogical E-Learning”. In E. Tomadaki and P. Scott (Eds.): EC-TEL 2006 Workshops, pp. 385-399, 2006. http://139.91.183.30:9090/RDF/publications/TEL-CoPs06.pdf