Christensen, B. T.
http://www.virksom.dk/publications/Dissertation2005-pageproofs.pdf
http://www.lrdc.pitt.edu/Schunn/research/papers/christensen-schunn2005.pdf
http://interruptions.net/literature/Christensen-Dissertation.pdf
http://www.virksom.dk/publications/The_Creative_Process_and_Reality.pdf



Steven Smith

Smith, S. M. & Blankenship, S. E. (1991). Incubation and the persistence of fixation in problem solving. American Journal of Psychology, 104, 61-87.

Smith, S. M. (1995). Fixation, incubation, and insight in memory and creative thinking. In
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(Searching within a Plan versus Restructuring, A Plan-Determined Road Map, Destabilization, Restructuring as Changing Plans, Incubation and Contextual Fluctuation)

Smith, S. M. (1995a). Getting into and out of mental ruts: A theory of fixation,
incubation, and insight. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (eds.), The nature of insight. London: Bradford Book.

Smith, S. M. (1995b). Getting into and out of mental ruts: A theory of fixation, incubation, and insight. In R.J.Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),

Smith, S. M. & Dodds, R. (1999). Incubation. In M. A. Runco & S. R.
Pritzker (eds.), Encyclopedia of creativity. San Diego: Academic
Press.


Hans Welling et processus créatifs
http://namp.ist.utl.pt/documentos/abstraction.pdf



Segal, E. (2004). Incubation in insight problem solving. Creativity Research Journal, 16,
141-148.



Jonathan Opie - Consciousness
http://www.adelaide.edu.au/philosophy/publications/CACP.pdf



Parmee and Abraham (2004)
Simons & Parmee

- Toulmin
- Leightao
- Pontecorvo
- Alcorta

Schwartz, B. B., Neuman, Y., & Biezuner, S. (2000). Two wrongs may make a right...if they argue! Cognition and Instruction, 18(4), 461-494.

The child is thus led to (jointly) make moves which he would never otherwise have made, so that established inefficient strategies are disrupted. As a consequence of this disruption one or both of the children may see possibilities for better strategies. Interaction is thus envisaged as a destabilizing influence. (Glachan & Light, 1992, p. 258).
Glachan and Light hypothesized that two wrongs can make a right if the students involved use different strategies and have opportunities to resolve their conflict.

Kuhn, Shaw, and Felton (1997) showed that peer interaction fosters argumentative reasoning.They considered arguments as outcomes of dyadic interaction and showed that the quality of arguments increased as the level of interaction increased. Means and Voss (1996) gave a theoretical explanation for the central role of argumentation in reasoning and learning:
"Informal reasoning skills are developed via the learning of language structures, especially those of argumentation, which facilitate the storing and accessing of knowledge, and the development of more extensively differentiated situation models, which lead to better inference generation, problem solving, and learning." (p. 169)

In the experimental studies following this sociocultural perspective (e.g., Hershkowitz & Schwarz, 1999; Pontecorvo & Girardet, 1993; Resnick, Salmon, Zeitz, Wathen, & Holowchak, 1993; Schwarz & Hershkowitz, 1995), discourse is analyzed in terms of claims and justifications—not in terms of conclusions and premises. Also, some studies show how intersubjective processes become intrasubjective. For example, Trognon (1993) studied how two students solved a logical problem, how relevant information is provided by one member of the pair, even if his or her point is incorrect, and this information is appropriated and transformed by the other member through arguing.
It is important to note that research conducted on argumentation and cognitive development following the sociocultural approach has consisted primarily of case studies.

Le "two-wrongs-make-a-right phenomenon" est favorisé par :
- (a) The two wrongs disagree on the solution
- (b) they employ different solution strategies
- (c) they have opportunities to test hypotheses.

Méthodologie =
Population = 40, 15-17 ans
Tâche = conceptuelle, mathématiques (les décimaux), "six-cards task"
VI = appariement des apprenants
- compétent + non-compétent
- non-compétent1 + non-compétent2 (différence)
- non-compétent1 + non-compétent1 (similitude)

Mecanismes : disagreement with strategic reasoning, hypothesis testing as a way to evaluate a counterargument, inferring new knowledge through challenging and conceding, internalization of social interactions, generalized version or inferring new knowledge through argumentative operations,

- Rédaction de projet de recherche

- Poser des hypothèses

- Reprise du travail de Master avec la WST
- analyser quelques interactions,
- suivre pas à pas une interaction,
- chercher les points de vue d'un participant sur l'autre...,
- différentes façons d'interagir, la diversité des expériences dyadiques, indicateurs opérationnalisés
- Distinction entre bons/mauvais élèves, statut scolaire, images... (statut X groupe)
- Observations d'enfants en difficulté et passage à l'abstraction, pensée concrète vs formelle (Monteil, Psaltis...
- sens de la tâche en contexte
- changements d'interaction (Psaltis)
- sexe X statut, types d'interactiones, styles relationnels...

- Problématique ("alternance" est trop connoté dans le champ de l'éducation) = en terme de processus psychologiques :
- Situations et affordance des situations (solitaire/collective) (ex : coll => stress ?)
- Recherche de ce que l'autre en pense...
- Passage de Coll-Coll vs Coll-Sol
- Affordance + processus psychologiques (s'intéresser au sujet, en suivre quelques uns... plutôt que la situation)
- argumentat-ion, dialogisme

- Méthodologie = Viser une recherche qui plaise
- dans un cadre théorique particulier (tâche de laboratoire, genre WST ?)
- dans un but de re-utilisation dans l'enseignement (tâche éducative ?)
- une exp avec un enjeu -> choisir une activité, une tâche !
- chercher une étude avec une problématique proche, des résultats intéressants...
- chercher un montage astucieux méthodologiquement
- ou reprendre une expérience à re-expliquer

- Théorie = préciser quel débat est en jeu ! chercher le débat !
- paradigme du learning
- paradigme sociocgnitif avec situation d'évaluation collective vs solitaire (mais peu avec les deux !)
- chercher du côté des tâches employées dans des études sur l'obtention de consensus et quand ce consensus est erroné, oui du consensus/dissension (Mugny)

Collaborative remembering = one type of remembering when 2 people talking of shared experiences
(see for reviews, Clark & Stephenson, 1989; Hartwick, Sheppard, & Davis, 1982; Weldon, 2000).

- Groups of two or more always recall more than an individual (Basden, Basden, Bryner, & Thomas, 1997; Meudell, Hitch, & Boyle, 1995; Meudell, Hitch, & Kirby, 1992; Weldon & Bellinger, 1997).

- When the performance of nominal (the sum of the recall of each individual, determined by pooling the non-redundant recalls of individual working alone)and actual groups are compared, the most interesting result is that collaborative groups recalled less than nominal groups. Weldon and Bellinger referred to this effect as collaborative inhibition. Typically, collaborative inhibition occurs with groups of three or more (Basden et al., 1997; Basden, Basden, & Henry, 2000; Weldon & Bellinger, 1997), but can occur with pairs (Andersson & Ro¨nnberg, 1995; Finlay, Hitch, & Meudell, 2000; Takahashi & Saito, 2004), although nominal pairs sometimes exhibit no difference from actual pairs (Basden et al., 2000).


Takamashi, M. (2007). Does collaborative remembering reduce false memories ?. British Journal of Psychology, 98 (1), 1-13.
The results of the three experiments demonstrate that collaboration affects correct and false recalls in the same ways.
Encore une fois il semble que : « Interaction is thus envisaged as a destabilizing influence » (Glachan & Light, 1982, p. 258). Cette influence n'est pas orientée vers un progrès systématique.

Pour un résumé concis :
http://www.bps.org.uk/publications/thepsychologist/search-the-psychologist-online.cfm?fuseaction=inc_getFile&ID=491&Publication_ID=1

Extraits

Psaltis, c. (2005) :

[i] A more convincing explanation for the possibility of progress, without the need for
interaction with another child, is that of feedback from the task (Tudge, 1992). The fact that not all tasks afford feedback might explain why the degree of progress in individual conditions depends on the task. For example, in the conservation of liquids tasks it is very rarely the case of progress in individual control groups. On the contrary, in the spatial task this seems a more frequent finding, which creates the need for further exploration of the possibility of feedback. This point is in line with the subject-object-other triangle metaphor; it suggests that different objects can mediate the relation with the ‘other’ – who can also be the experimenter – in different ways, not only because of different representations, or markings of the tasks, but also due to their structure or complexity.[/i]

Tricot, A., Détienne, F., & Bastien, J.M.C. (2003). Recherches en psychologie ergonomique: introduction. Psychologie Française, 48 (3), 1-8.

Dans bien des cas en effet, la conception d’une situation de travail ou d’un artefact passent par l’identification et/ou la conception des affordances (c’est-à-dire d’éléments qui ont une capacité suggestive directe d’action) qui vont structurer le comportement de l’opérateur.
[...] une distinction entre affordance et information (…). L’affordance est avant tout un support apportant plus ou
moins de degrés de liberté au champ d’action d’un individu. L’information véritablement signifiante pour l’individu relève des rétroactions générées par l’action sur ce support. Cela
impliquerait que la découverte d’une nouvelle interface relève non pas d’informations présentées de manière “ ergonomique ”, mais de l’affichage d’un champ d’action plus ou moins large et riche à la disposition de l’utilisateur et renvoyant des feed-back adaptés ”.


Béguin, P., & Clot, Y. (2004). L'action située dans le développement de l'activité. @ctivités, 1 (2), 27-49. (à propos de "l'ancrage de l'action")

Le premier courant, où l’on parle « d’ancrage de l’action » (Grounding), argumente que les représentations sont déposées, et rendues disponibles dans le monde physique. Ce courant se réclame surtout de la psychologie écologique de Gibson (1979). L’idée centrale est que nous percevons directement la valeur fonctionnelle des objets, leur signification pratique : ce qu’il convient de faire, les risques ou les obstacles. C’est la notion d’affordance, intéressée par la perception, et qui postule à des mécanismes économiques de traitement de l’information (la notion d’affordance est en fait emprunté à K. Lewin et à la Gestalt).

Les affordances se caractérisent :
— D’une part, par le fait que l’objet est signifiant, cette signification est liée à l’expérience perceptuelle (et en particulier aux traces laissées dans des expériences antérieures).
— D’autre part, par sa valeur praxique : à un objet est immédiatement associée une signification pour l’action.

Dunbar, K., Fugelsang, J., & Stein, C. (In Press). Do naïve theories ever go away? In M. Lovett, & P. Shah (Eds.), Thinking with Data: 33rd Carnegie Symposium on Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum.
http://www.dartmouth.edu/~kndunbar/pubpdfs/DunbarCarnegieRev.pdf
(site de Dunbar, qui travaille aussi sur colaborative learning et sur analogie... : http://www.dartmouth.edu/~kndunbar/publications.html )

Vozniadou

(Celieu ?)

Robert Gelman
http://ruccs.rutgers.edu/faculty/Gelman/

Egalement :
- des articles sur l'apprentissage des mathématiques chez les enfants
- des articles sur l'apprentissage des sciences chez les enfants
- des chapitres entiers sur la psychologie du développement cognitif...

Pas ou très peu d'effets culturels observés... mais on peut supposer un parti pris préalable des chercheurs et des expérimentations criticables

Brown, C., Keats, J., Keats, D., Seggie, I. (1980). Reasoning about Implication: A Comparison of Malaysian and Australian Subjects. Journal of Cross-Cultural Psychology, 11, 395-410.

Dawson, E., Gilovich, T., & Regan, D.T. (2002). Motivated reasoning and performance on the Wason selection task. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 1379-1387.
http://comp9.psych.cornell.edu/sec/pubPeople/tdg1/Dawson.Gilo.Regan.pdf
(motivation, stéréotypes, émotions)

Egalement, les travaux de Cosmides et Tooby

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Cheng, P. W., & Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-416.
(Etude 1)

Publications de A. Stetsenko
http://web.gc.cuny.edu/Psychology/developmental/Anna1.htm

Stetsenko, A (2005). Activity as object-related:. Resolving the dichotomy of individual and collective. planes of activity. Mind, Culture, and Activity, 12,. 70–88.

Stetsenko, A (2004). Introduction to "Tool and Sign in the Development of
the Child", in Vygotsky, Rieber, Robinson, & Bruner (2004), The Essential
Vygotsky, New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.Scientific
Legacy pp. 501-12
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/JuneJuly05/StetsenkoToolSign.pdf

Stetsenko, A (2007). Agency and society: Lessons from the study of social change
http://taylorandfrancis.metapress.com/content/u41750844jx34765/

Stetsenko, A (2003). Alexander Luria and the Cultural-Historical Activity Theory: Pieces for the History of An Outstanding Collaborative Project in Psychology. Mind & Society, Mind, Culture, and Activity, 10 (1), 93-97.
http://www.leaonline.com/doi/abs/10.1207/S15327884MCA1001_10


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Collection de textes = Agentivité, théorie historico-culturelle, et différences culturelles
http://www.agencylab.ku.edu/Agency_and_performance.html


http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/activity.html