EVALUATING THE QUALITY OF SCRIPTED DIALOGS REGARDING CONCEPTUAL LEARNING BETWEEN THE COMPREHENSIBLE AND THE INCOMPREHENSIBLE

In theory, the engagement in solitary argumentative reasoning may be expected to yield similar results. However, argumentation is basically a social process that presupposes the presence of an audience (Leitao, 2000). The act of solitary argumentation on scientific concepts is likely to be cognitively too demanding. The presence of a dialog partner, on the other hand, may promote reflection and awareness to one's own beliefs (Amigues, 1988), cause learners to engage in explanatory activities (Okada & Simon, 1997) and reduce cognitive load through the personification of different alternatives.

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A third lesson concerns instructional models for promoting conceptual learning. The dialogical and monological models worked well in this endeavor, and we should admit that they provide two alternative approaches. As researchers engaged in education, the question is then ethical: Do we have to choose between fostering dialogical and monological settings? Should we promote dialogical settings at the detriment of monological ones? This is not the place to discuss such issues, but we should say that, based on the present findings, and our pedagogical experience, we opt for both kinds of practices.

Of course, dyadic interaction often uncovers extraordinary processes that intertwine social and cognitive processes in the emergence of explanatory schemata. The collaboration between peers with different views in a distributed, non adversarial and dialectical way shown in the present protocol is only one among many examples in which dialog went far beyond a simple accommodation of ideas. This was a co-creation. But the Buberian stance we adopt in our group at the Hebrew University (e.g. Schwarz & Glassner, 2003) should not deny the importance and effectiveness of monological practices.

Bibliography :
Asterhan C. S. C. & Schwarz, B. B. The effects of monological and dialogical argumentation on concept learning in evolutionary theory. Submitted to the Journal of Educational Psychology.
Chi, M. T. H., deLeeuw, N., Chiu, M., & Lavancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.

http://escalate.org.il/construction_knowledge/papers/schwarz.pdf
http://education.huji.ac.il/eng/staff_academic_one.asp?id=229

Tall, D. (2002). Continuities and Discontinuities in Long-Term Learning Schemas. In D. Tall and M. Thomas (Eds), Intelligence, Learning and Understanding – A Tribute to Richard Skemp ( pp. 151–177), Brisbane, Australia: PostPressed.
- Long-term learning
- Discontinuities

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Glossaire "Connaissance", psychologie cognitive et ergonomie.
http://gerard.beuchot.free.fr/Recherche/Glossaire.pdf

Glossaire des modèles pédagogiques et des concepts psychologiques de l'éduction
http://www2b.ac-lille.fr/arts-plastiques/lecon_2005/lexique_modele.pdf

Glossaire des concepts pédagogiques utilisés dans le monde de l'éduation et de l'enseignement
http://www2b.ac-lille.fr/arts-plastiques/lecon_2005/lexique_peda.pdf

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Schwartz, D. L. (1999). The productive agency that drives collaborative learning. In P. Dillenbourg, Collaborative learning: cognitive and computational approaches (pp. 197–218). Oxford: Elsevier Science Ltd.

Schwartz, D. L. & Okita, S. (200_). The Productive Agency in Learning by Teaching
http://aaalab.stanford.edu/papers/Productive_Agency_in_Learning_by_Teaching.pdf

http://aaalab.stanford.edu/

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Schwartz, D. L. (1995). The emergence of abstract representations in dyad problem solving. The Journal of the Learning Sciences, 4(3), 321-354.

Boxtel, C. van, Linden, J. van der & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10, 311-330.
http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/colllearning_Carla_L&I2000.pdf

In this article we present the results of an experimental study of the influence of task characteristics on the characteristics of elaboration of conceptual knowledge in social interaction. With a pre-test and post-test we measured individual learning outcomes. We constructed a coding scheme that focuses on the communicative functions and propositional content of utterances and on elaborative episodes. The subjects were 40 students who worked in dyads on a collaborative task about electricity in one of four conditions. We compared a concept mapping task with a poster task and investigated the effect of a phase of individual preparation. The post-test scores were significantly higher than the pre-test scores. Individual preparation created better learning results and the asking of more questions. The concept mapping conditions showed more discussion of electricity concepts, collaboratively elaborated conflicts and reasoning, but no higher individual learning outcomes. In the concept mapping conditions, elaboration was related to individual learning outcomes.

(en cours...)


Tâches classiques
- Tâches piagétiennes (de conservation...)
- Tour de Hanoï (C. Sorsana...)
- Cube de Kohs (V. Tartas...)
- Matrices de Raven
- catégorisation d'objets dans un tableau croisé (...)
- tâche de la balance (Tudge, 1989 ; Krol Janssen, Veenman1, van der Linden, 2004 = http://www.uu.nl/content/Kroletal2004EducationalResearchandEvaluation.pdf
...)
- tâche d'orientation spatiale avec uen carte (village) (Piaget, Psaltis...)


Tâches didactiques conceptuelles
- multiplication
- nombres décimaux
- interprétation historique (C. Pontecorvo & H. Girardet)
- discours scientifique (Mercer, Wegeriff...)
- résumé de récit (Blaye, Gilly...)
- compréhension à partir d'un texte scientifique
- flottaison (C. Howe et al.)
- électricité (Van Boxtel, Van der Linden, Kanselaar, 2000)
- combinaison de couleurs (Joiner, Littleton et al. ; Dimant & Bearison...)
- vitesse angulaire (Levin & Druyan)
- perspectives (Bearison..., )


Tâches créatives
- musique

Tâches argumentatives
- OGM (Baker...)
-

Publications de Daniel Suthers :
http://lilt.ics.hawaii.edu/suthers/

Collaborative creation of understandings and inclusionality
http://www.youtube.com/watch?v=7Ck_ECxcaEc

Teachers TV
http://www.teachers.tv/
http://www.teachers.tv/search/node/collaboration

Piaget, J. (1980). Les formes élémentaires de la dialectique. Paris: Gallimard.

La dialectique selon Piaget = "Deux systèmes jusque là distincts et séparés mais non opposés l'un à l'autre fusionnent en une totalité nouvelle dont les propriétés les dépassent et parfois même de beaucoup" (p.213)

Piaget distingue deux phases : phase dialectique puis phase discursive.
La phase dialogique est la construction de structures :
- 1 - d'interdépendance entre des structures A et B jusque là étrangères ou opposées, vers une totalité T qui dépasse et rassemble ces sous-systèmes
- 2 - interdépendance entre des parties d'un même objet
- 3 - dépassement d'une nouvelle totalité T2 qui fait de T1 un sous-système
- 4 - circularité des interdépendances
- 5 relativisation (mise en relation) d'évènments/systèmes.

Du coup je me pose la question du lien avec :
- les différentes formes d'abstractions selon Piaget ?
- la prise de conscience selon Piaget ?
- la généralisation selon Piaget ?
- les phénomènes de contraste et de rapprochement de la psychologie sociale ?
- l'attribution causale en psychologie sociale ?
- l'analogie en psychologie cognitive et sociale ?

Pour tenter de répondre à ces questions je suppose que la dialectique apparait comme une forme générale de l'intelligence (voire peut-être un fondement essentiel pour LA définition de l'intelligence à savoir la mise en relation d'éléments de pensée) qui pose la question du lien entre deux entités/structures/contenus/symboles...
[ S1 - ? - S2 ]

L'analogie consiste à transférer des éléments entrant dans la définition d'un objet connu préalablement vers un objet nouveau en cours de re-définition... Il s'agit donc d'un mode de mise en relation, à rapprocher d'autres opérations mentales.
[ S1a + S1b + S1c... -> S2a + S2b + S3c... ]

Les différents niveaux d'abstraction selon Piaget définissent des états successifs et ordonnés d'organisations des structures mentales (grâce aux procédés dialectiques et opératoires, je dirai...). C'est à dire ce que l'intelligence devient (en tant que connaissance) grâce aux mécanismes de l'intelligence.
1 = [S1 -> S2 ]
2 = [S1 -> S2] et [S1" -> S2]
3 = [S1 - S1"]
............|......
...........S2......

(Ex : enfin pour exemple, je choisirais ce travail effectué aujourd'hui qui visait à comprendre la dialectique selon Piaget avec les notions de prise de conscience, d'abstraction, d'opération, de structures... Au début la dialectique me semblait référer grosso modo à la même chose que ces concepts. Leur mise en relation permet de construire un état de connaissance plus précis et intégré de la théorie piagétienne... je crois !)

Quelques références :
- Piaget, J. (1974). La Prise de Conscience. Paris: PUF.
- Piaget, J. (1974). L'épistémologie génétique. Paris: PUF.
- Dolle, J.-M. (1974). Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse : Privat.