Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A. (2006) Does homework improve
academic achievement? A synthesis of research 1987-2003. Review of
Educational Research, 76, 1-62.

In this article, research conducted in the United States since 1987 on the effects of homework is summarized. Studies are grouped into four research designs. The authors found that all studies, regardless of type, had design flaws. However, both within and across design types, there was generally consistent evidence for a positive influence of homework on achievement. Studies that reported simple homework–achievement correlations revealed evidence that a stronger correlation existed (a) in Grades 7–12 than in K–6 and (b) when students rather than parents reported time on homework. No strong evidence was found for an association between the homework–achievement link and the outcome measure (grades as opposed to standardized tests) or the subject matter (reading as opposed to math). On the basis of these results and others, the authors suggest future research.

Key Words: homework • meta-analysis
http://rer.sagepub.com/cgi/reprint/76/1/1


Les deviors du soir sont souvent très investi par les parents...


Conclusion

- 4 types de designs d'étude (plus ou moins naturel, contrôlé, prédictif...)
- Faire des devoirs du soirs semble favoriser les apprentissages scolaires
- Il y a beaucoup de corrélations positives mais aussi des négatives ; ce ne sont de plus que des corrélations entre "faire des devoirs" et "développer des apprentissages" (limites à une analyse causale)
- 4 variables ont été prises en comptes dans la mét-analyse présente (type de mesure en sortie, matière, niveau d'étude, devoirs estimés par l'étudiant ou le parent)
- les devoirs du soirs sont plus corrélés positivement avec le niveau d'étude, avec les math qu'avec la lecture, pas du tout avec les autes matières (histoire, science...)

L'effet du niveau scolaire s'explique par les meilleures capacités d'atetntion des plus âgés et le fait que faire davantage des devoirs du soirs peut aussi être le résultat de mauvaises évaluations précédentes. Donc prendre des précautions dans les conclusions à tirer.

L'effet selon la personne interrogée s'explique par le fait que les parents ne perçoivent que partiellement le temps passés aux devoirs, alors que les élèves peuvent exagérer (théorie de l'attribution...). Cela explique que la corrélation entre "devoirs" et "performance" soit forte pour les élèves et peu pour les parents.

Quantité optimale de devoirs (généralisation) :
- pas d'effet si < à 1h par soir
- effet croissant ente 1 et 2h par soir
- pas d'effet après 2h par soir

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Quelques études ont montré des effets négatifs des interactions entre pairs...


Levin, I. and Druyan, S. (1993) When sociocognitive transaction among peers fails. Child Development 64 (5), 1571–91.
=> ancrage d'une conception erronée de physique

Puncochar, J., & Fox, P. W. (2004). Confidence in individual and group decision-making: When “Two Heads” are worse than one. Journal of Educational Psychology, 96 (3).
=> confiance exagérée dans les bonnes réponses comme dans les mauvaises

Rosenthal & Zimmerman, 1972, 1978

Tudge, J. R. H. (1992). Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development, 63, 1364-1379.
+ Tudge, 1989
=> l'interaction favorise le changement de compétence mais cela peut aller dans le sens d'un progrès ou d'une regression, dans une tâche de la balance

Tudge, J. R. H., & Winterhoff, P. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 61-81.
=> [...]

Zimmerman & Lanaro, 1974 => [...]

Une phrase intéressante du maître...

" In the process of development the child not only masters the items of cultural experience but the habits and forms of cultural behavior, the cultural methods of reasoning ."
Vygotsky, L.S. (1929). "The Problem of the Cultural Development of the Child". (p.57)

Tudge distingue trois niveaux en interaction = aspects culturels, interpersonnels, individuels.
Pour lui la recherche sur l'apprentisage entre pairs doit à présent se consacrer aux aspects interpersonnels :
“It is at this level of analysis that attention can be focused on the actual processes of interaction between the developing individual and his or her environment. That environment is of course a social environment, for although it can be thought of as purely physical (in the case of solitary play), the social is nonetheless present in the provision of play materials, space or time for play, prior knowledge of what are considered appropriate and inappropriate ways in which to play with the materials, and so on. Interpersonal interactions are necessarily key to understand peer learning, for although we need to know about individual characteristics of the two or more individuals involved, the interactions between them are crucial.” (Tudge & Hogan, 1999, p.45)

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Tudge, J. (1989). When collaboration leads to regression: Some negative consequences of socio-cognitive conflict. European Journal of Social Psychology, 19, 123-138.

Tudge, J. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child Development, 63(6), 1364-1379.

Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback. Social Development, 2, 242-259.

Tudge, J., Winterhoff, P.A. & Hogan, D.M. (1996). The cognitive consequences of collaborative problem solving with and without feedback. Child Development, 67(6), 2892-2909.

Tudge, J. R. H., & Hogan, D. M. (1999). Implications of Vygotsky's Theory for Peer Learning. In A.M. O'Donnell & A. King (Eds.) Cognitive Perspecitves on Peer Learning (pp. 39-65). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tudge, J. (2000). Theory, method, and analysis in research on the relations between peer collaboration and cognitive development. The Journal of Experimental Education, 69, 98-112.

Tudge, J.R.H., & Scrimsher, S. (2003). Lev S. Vygotsky on education: A cultural-historical, interpersonal, and individual approach to development. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of contributions (pp. 207-228). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.



D'autres publications de Tudge...
http://www.uncg.edu/hdf/hdfs_faculty/jon_tudge/jt_papers.htm

"Piaget's position is clarified, somewhat, in a tortuous chapter by Bovet, Parrat-Dayan, and Voneche, who argue that the common view of Piaget as an apostle of solitary cognitive development is mistaken."

Bovet, Magali, Silvia Parrat-Dayan, and Jacques Vonèche. "Cognitive Development and Interaction." In Marc H. Bornstein and Jerome S. Bruner (Ed.), Interaction in Human Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989. 41-58.

“Moreover, although Vygotsky for the most part discussed interactions in the zone of proximal development in the context of teacher/child interactions, he also (Vygotsky, 1978) argued that in solitary play a child in effect may create a zone of proximal development (Nicolopolou, 1993). The same might be true when a child works alone on a problem that is slightly more difficult than he or she can manage independently, but receives feedback from the materials” (Tudge & Winterhoff, 1993, p.245)

Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback. Social Development, 2, 242-259.

A Chercher :
- Nicolopolou, A. (1993). Play, cognitive development, and the social world: Piaget,
Vygotsky, and beyond. Human Development, 36, 1-23.
- Relier avec Affordance ? Métacognition ?

Le modèle d'Hintikka (1962...), Cohen (1992...) (cf la logique interlocutoire)
- offre et acceptation


La pragma-dialectique =

Le modèle de la logique dialogique de Barth et Krabe (1982)
- partisan et opposant (rôles dialectiques), attaque et défense (attitude dialogique)...

Le modèle de Van Eemeren et Grootendorst (1984, 1986)

[...]

- Reprendre l'analyse de Baker, citant Barth & Krabe...
cf. Baker, M. J. (1994b). Argumentation, Explication et Négociation : analyse d'un corpus de dialogues en langue naturelle écrite dans le domaine de la médecine. Dans Modélisation d'explications sur un corpus de dialogues : Actes de l'atelier de recherche, pp. 1-26. . Rapport de Télécom Paris, N¡. 94-S-003. Edité par le groupe GENE du PRC-IA (resp. M. BAKER).
http://www.vjf.cnrs.fr/umr8606/FichExt/mbaker/publications/ArticlesBakerPDF/1994/1994b.pdf


- Ajouter un critère d'évaluation du degré de confrotnation argumentative (proximité avec l'idée d'un conflit sociocognitif ?)


- Ajouter un critère d'évaluation du degré d'interactivité/non-interactivité.

"Modélisation cognitive de l'argumentation dialoguée. Étude de dialogues d'élèves en résolution de problème de sciences physiques" Thèse en sciences cognitives de l'Université Joseph Fourier, Grenoble 1 (2000).
http://www.loria.fr/~quignard/these/
http://www.loria.fr/~quignard/publis/

“Self-explanation effect” = subjects that are asked to “selfexplain”
their solutions show better problem-solving performance (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989; Chi & VanLehn, 1991).