Un article de Harris qui fait particulièrement bien le point sur la précocité des compétences imaginatives des enfants...

En particulier l'auteur évoque :
1 - la capacité dès l'enfance (dès 24 mois) à évoquer des compagnons imaginaires (et donc des interactions fictives)
2 - les capacités précoces (3-4 ans) de raisonnement conditionnel dans des situations prescriptives (et non descriptives) où les enfants se montrent capables d'invoquer des conditions fictives non-remplies.

Abstract
Des théoriciens aussi différents que Freud et Piaget ont eu tendance à présenter une vision négative de l’imagination des très jeunes enfants. Ceux-ci confondraient d’une part ce qui est réel et ce qui est imaginaire ; dans la mesure où ils sont totalement absorbés par l’activité imaginaire, ils cesseraient d’autre part d’analyser la réalité de façon objective. J’argumente ici contre ces deux idées reçues. J’essaie de montrer que les enfants, quand bien même ils entretiennent des mondes purement imaginaires et peuvent s’impliquer émotionnellement en y pensant, continuent néanmoins à faire la différence entre ce qui est imaginaire et ce qui est réel. Les enfant, qui plus est, ne perdent pas de vue le monde réel lorsqu’ils pensent à ces alternatives. Comme les historiens ou les avocats, ils comparent constamment ce qui s’est passé avec ce qui aurait pu se passer. Grâce à ces comparaisons, ils tirent certaines conclusions concernant la cause d’un événement donné et élaborent des jugements moraux à son sujet. Enfin, les jeunes enfants utilisent leur imagination pour donner sens aux histoires racontées par d’autres, et concernant des événements qu’ils ne peuvent pas observer eux-mêmes. D’une façon générale, l’imagination reste, tout au long de la vie, un compagnon fidèle de la pensée orientée vers la réalité. Mots-clés : Imagination, Jugement causal, Raisonnement conditionnel, Pensée contrefactuelle, Langage.

http://www.cairn.info/revue-enfance-2002-3-page-223.htm
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=ENF_543_0223

Une perspective qui ne se considère pas sociocognitive mais qui à mon avis fait preuve d'une telle analyse, à propos des connaissances épistémologiques...



Inhelder, B., & Cellérier, G. (Eds.), (1992). Le cheminement des découvertes de l'enfant.
Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.



Tricot, A., & Rufino, A. (1999). Modalités et scénarios d’interaction dans des hypermédias d’apprentissage. Revue des Sciences de l’Éducation, numéro thématique, XXV (1), 105-129.

Tricot et Bastien (1996), s'inspirant des réflexions d'Inhelder et Cellérier (1992), analysent ces situations d'apprentissage d'un point de vue psychologique. Pour eux, l'apprentissage se définit largement comme une contextualisation de connaissances. Dès qu'on sort du cadre scolaire pour s'intéresser aux adultes (voir par exemple
Myles-Worsley, Johnston et Simons, 1988; Norman, Brooks, Coblentz et Babcook, 1992), on observe que l'abstraction et la généralisation sont quasiment des particularités des apprentissages scolaires. Les connaissances utilisées par les adultes en situation professionnelle sont largement contextuelles, fonctionnelles et concrètes. L'hypermédia constitue un bon environnement de contextualisation de connaissances et présente l'avantage sur les autres environnements d'apprentissage de laisser à l'apprenant l'initiative du choix du contexte. Cette contextualisation passe par des phases d'exploration et de compréhension d'un corpus de connaissances ainsi que par la fonctionnalisation de connaissances lors d'exercices. Pour ces auteurs (voir aussi Bastien, 1997), la difficulté de la conception d'environnements interactifs d'apprentissage réside dans la différence des formats de connaissances, selon qu'il s'agit d'un corpus de connaissances à explorer (connaissances rationnellement organisées), à transformer (exercices) ou à réutiliser en situation (connaissances fonctionnelles).

Ripoll & Tricot, A. (2005). Quelques points de repères sur l'évolution de l'étude du raisonnement en psychologie cognitive. Cahiers Pédagogiques, 344-345, n° spécial «Apprendre à raisonner? », 37-40.

C - Inhelder et Cellérier (1992) enfin, ont proposé de compléter la démarche piagétienne (le constructivisme épistémologique qui vise à décrire l'acquisition de structures de connaissances) en centrant leur travaux sur l'étude de l'utilisation de connaissances fonctionnelles en situation de résolution de problème (le constructivisme
psychologique). Les connaissances fonctionnelles sont ce que l'on appelle ailleurs les procédures, les savoir-faire, les connaissances pour agir ou "pour l'action". La psychologie cognitive "cognitiviste" principalement anglo-saxonne, même radicalement débarrassée de son "logicisme" (comme chez Johnson-Laird), a pour but, dans l'étude
des procédures, l'identification de régularités, de canons de raisonnement, valables d'un problème à l'autre, d'un sujet à l'autre. A l'inverse, les propositions des genevois sont centrées sur l'individu particulier, sur la description de ses actions dans une situation de résolution de problème. Le fait qu'il puisse utiliser une procédure "logique"
ou "stable" dans une résolution de problème est un fait parmi d'autres.

"Le sujet épistémique apparaît surtout comme le sujet d'une connaissance normative. Son étude relève d'une psychologie qui se met en quelque sorte au service des normes et utilise à cette fin des modèles choisis de la pensée scientifique. (...) Par contraste le sujet psychologique individuel est étudié par un observateur qui s'attache à déceler la dynamique des conduites du sujet, leurs buts, le choix des moyens et les contrôles, les heuristiques propres au sujet et pouvant aboutir à un même résultat par des chemins différents" (Inhelder et Cellérier, 1992, p.21).


Tricot, A., & Bastien, C. (1996). La conception d’hypermédias pour l’apprentissage : structurer des connaissances rationnellement ou fonctionnellement? In E. Bruillard, J.-M. Baldner & G.L. Baron (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 3. (pp. 57-72). Paris : Presses de l’INRP / EPI.


L'importance attribuée au contexte dans la mobilisation de connaissances : en s'appuyant sur les propositions d'Inhelder et Cellérier (1992), les auteurs s'intéressent aux "connaissances fonctionnelles" :
"des connaissances "pour agir" organisées en fonction d'un but. A un même concept pourraient correspondre différentes "connaissances fonctionnelles", selon le contexte. Car, contrairement à ce que propose Le Ny dans son modèle, la mobilisation de connaissances fonctionnelles dans deux contextes différents n'entraîne pas simplement une variation dans la hiérarchisation des attributs, mais bien la mobilisation de fonctionnalités différentes, de liens différents, et de réseaux différents [...]
cette conception remet en cause, pour ceux qui s'intéressent aux apprentissages humains, à la fois Piaget, Vygotski et les premiers modèles issus du General Problem Solver : les apprentissages ne consisteraient pas en la décontextualisation des connaissances. Cette remise en cause n'a pas forcément entraîné une rupture paradigmatique, mais plutôt une intégration des paradigmes (Inhelder & Cellérier, 1992). [...]

Inhelder et Cellérier (1992) proposent un cadre qui englobe non seulement l'approche piagétienne classique et les dernières orientations "fonctionnalistes" de l'école genevoise, mais aussi différentes problématiques cognitives issues de la psychologie cognitive et de l'intelligence artificielle. [...]
Inhelder et de Caprona (1992) établissent la ligne de partage entre les connaissances générales (l'interprétation que le sujet fait de la réalité) et les connaissances spécifiques, particulières, mises en oeuvre lors d'une résolution de problème. L'objet du constructivisme épistémologique est l'étude des premières connaissances et de leur structure. L'objet du constructivisme psychologique est l'étude des secondes connaissances et de leur
fonctionnement. - "Le sujet épistémique apparaît surtout comme le sujet d'une connaissance normative. Son étude relève d'une psychologie qui se met en quelque sorte au service des normes et utilise à cette fin des modèles choisis de la pensée scientifique. (...) Par contraste le sujet psychologique individuel est étudié par un observateur qui s'attache à déceler la dynamique des conduites du sujet, leurs buts, le choix des moyens et les contrôles, les heuristiques propres au sujet et pouvant aboutir à un même résultat par des chemins différents" (Inhelder & de Caprona, 1992, p.21). [...]

Pourquoi ces experts n'enseignent- ils pas leur connaissances selon l'organisation fonctionnelle qui leur est propre ? Selon nous, parce que, comme le disent Inhelder et Cellérier (1992), une connaissance fonctionnelle n'est pas stable dans le temps (alors qu'une connaissance procédurale l'est généralement), qu'elle est largement implicite et qu'elle est individuelle. L'organisation rationnelle des connaissances est relativement indépendante du contenu,
normative (admise par une population) et permettrait de retrouver des connaissances à un autre moment que celui de la prise d'information, y compris des connaissances que l'on était incapable d'assimiler lors de la prise d'information. L'organisation rationnelle des connaissances est fondée sur des liens entre l es connaissances qui ne posent pas de problème d'interprétation au sujet. [...]


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Articles d'A. Tricot :
http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/

Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. (1985). On differentiation: a case study of the development of size, weight, and density. Cognition, 21 (3), 177-237.
http://www.wjh.harvard.edu/~lds/pdfs/smith1985.pdf

(Susan Carey
http://www.wjh.harvard.edu/~lds/index.html?carey.html )

Theory de l'activité
= L'accent porte sur la mise à disposition d'artefacts fonctionnels (outils et d'instruments), issus de l'évolution historico-culturelle.
(Cf. http://romainb.centerblog.net/rub-Theorie-de-l-activite.html )
- Stetsenko, A (2005). Activity as object-related:. Resolving the dichotomy of individual and collective. planes of activity. Mind, Culture, and Activity, 12,. 70–88.
(+ Cf. http://web.gc.cuny.edu/Psychology/developmental/Anna2.htm )


Trialogical learning
= L'accent porte sur la possiblité de création d'objets partagés tels que des outils et des dispositifs instrumentaaux, des pratiques, des produits...). Donc une approche plus libérale de la théorie de l'activité, fortement inspirée par les travaux de Beretweit, Engeström...
(Cf. http://romainb.centerblog.net/1284087-TRIALOGICAL-LEARNING ).



Exemple d'imbrication des deux façons de voir l'outil...

Ogawa, R. T., Crain, R., Loomis, M. & T. Ball (2008). CHAT-IT: Toward Conceptualizing Learning in the Context of Formal Organizations. Educational Researcher, 37(2), 83 - 95.

Mediating Artefacts

Relationships between subjects and objects are enabled by the use of mediating artifacts, or tools, which connect subjects to others and to their contexts, thus mediating social interaction, communication, action, and, ultimately, activity. Artifacts can be broadly considered both as tools that are learned and used in activity and as products of activity. Artifacts are both material and symbolic. Material artifacts include physical instruments that subjects employ in an activity (e.g., paper clips, chairs, windows, lecture halls, books). Symbolic artifacts include nonmaterial tools such as language, gesture, number systems, and images; and like their material counterparts, symbolic artifacts both constrain and afford action. Artifacts, both material and symbolic, shape human activity and allow human beings to shape activity. Whereas material tools are primarily a means by which human beings exert influence on the world around them, symbolic tools are “internally oriented” and promote the development of new functions in the brain, allowing human beings to “master themselves” over time (Vygotsky, 1981).

Crain’s (2005) study revealed that artifacts played different roles in the classroom than they did in the science center. While involved in a classroom science activity, students and the teacher made use of and created different artifacts, which mediated the kinds of thinking and interacting that took place in the classroom. Material artifacts in the science classroom included tables with chairs facing the front of the classroom, pencils, a whiteboard, textbooks, and a collection of seeds, weeds, and other plant parts. The presence of these particular resources and conditions influenced how science lessons were conducted and how subjects participated in those lessons. For example, the science class included teacher-initiated demonstrations and small-group projects. The arrangement of the materials in the room supported this classroom’s structure in the same way that the classroom structure indicated the arrangement of materials. Symbolic artifacts such as academic language (“I disagree... because it’s... it’s not only light that is part of photosynthesis” [April 21, 2005]), mathematical representations (“Eukaryotes are typically ten times the size of prokaryotic cells” [May 5, 2005]), and shared cultural scripts about the nature of classroom activity (“We do math in the morning, and science after lunch” [February 24, 2005]; “Don’t interrupt when the teacher is talking, and watch what she is doing” [undated]; “Eyes on me” [February 24, 2005]; “Look up here” [February 24, 2005]; “Stay in your seat” [February 24, 2005]) also shaped, or mediated, science learning activity in this classroom.[/i]

The artifacts found in and created by subjects in the science center tended to be very different from those in the classroom. There were no physical artifacts to encourage sitting, as desks did in the classroom. Instead, the building was designed to promote walking among exhibits and gathering in groups. The space was large and open; there were manipulable exhibits, signs, colorful displays, and living organisms. Subjects employed symbolic artifacts that included “inquiry” language, a set of common gestures, shared cultural scripts that referred to science and scientists, shared ideas or concepts about what constitutes a characteristic (such as “pretty,” “icky,” “baby,” or “daddy”), and strategies for making sense, including the personification of sea mammals (Ash, 2004).




A la recherche de grilles d'analyse des interactions/coordinations instrumentales
= Nous recherchons des critères afin d'évaluer l'évolution quantitative et qualitative des coordinations instrumentales réalisées par les participants lors de leurs propres expérimentations scientifiques...
-

Cooper, H., Robinson, J.C., Patall, E.A. (2006) Does homework improve
academic achievement? A synthesis of research 1987-2003. Review of
Educational Research, 76, 1-62.

In this article, research conducted in the United States since 1987 on the effects of homework is summarized. Studies are grouped into four research designs. The authors found that all studies, regardless of type, had design flaws. However, both within and across design types, there was generally consistent evidence for a positive influence of homework on achievement. Studies that reported simple homework–achievement correlations revealed evidence that a stronger correlation existed (a) in Grades 7–12 than in K–6 and (b) when students rather than parents reported time on homework. No strong evidence was found for an association between the homework–achievement link and the outcome measure (grades as opposed to standardized tests) or the subject matter (reading as opposed to math). On the basis of these results and others, the authors suggest future research.

Key Words: homework • meta-analysis
http://rer.sagepub.com/cgi/reprint/76/1/1


Les deviors du soir sont souvent très investi par les parents...


Conclusion

- 4 types de designs d'étude (plus ou moins naturel, contrôlé, prédictif...)
- Faire des devoirs du soirs semble favoriser les apprentissages scolaires
- Il y a beaucoup de corrélations positives mais aussi des négatives ; ce ne sont de plus que des corrélations entre "faire des devoirs" et "développer des apprentissages" (limites à une analyse causale)
- 4 variables ont été prises en comptes dans la mét-analyse présente (type de mesure en sortie, matière, niveau d'étude, devoirs estimés par l'étudiant ou le parent)
- les devoirs du soirs sont plus corrélés positivement avec le niveau d'étude, avec les math qu'avec la lecture, pas du tout avec les autes matières (histoire, science...)

L'effet du niveau scolaire s'explique par les meilleures capacités d'atetntion des plus âgés et le fait que faire davantage des devoirs du soirs peut aussi être le résultat de mauvaises évaluations précédentes. Donc prendre des précautions dans les conclusions à tirer.

L'effet selon la personne interrogée s'explique par le fait que les parents ne perçoivent que partiellement le temps passés aux devoirs, alors que les élèves peuvent exagérer (théorie de l'attribution...). Cela explique que la corrélation entre "devoirs" et "performance" soit forte pour les élèves et peu pour les parents.

Quantité optimale de devoirs (généralisation) :
- pas d'effet si < à 1h par soir
- effet croissant ente 1 et 2h par soir
- pas d'effet après 2h par soir

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Quelques études ont montré des effets négatifs des interactions entre pairs...


Levin, I. and Druyan, S. (1993) When sociocognitive transaction among peers fails. Child Development 64 (5), 1571–91.
=> ancrage d'une conception erronée de physique

Puncochar, J., & Fox, P. W. (2004). Confidence in individual and group decision-making: When “Two Heads” are worse than one. Journal of Educational Psychology, 96 (3).
=> confiance exagérée dans les bonnes réponses comme dans les mauvaises

Rosenthal & Zimmerman, 1972, 1978

Tudge, J. R. H. (1992). Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development, 63, 1364-1379.
+ Tudge, 1989
=> l'interaction favorise le changement de compétence mais cela peut aller dans le sens d'un progrès ou d'une regression, dans une tâche de la balance

Tudge, J. R. H., & Winterhoff, P. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 61-81.
=> [...]

Zimmerman & Lanaro, 1974 => [...]

Une phrase intéressante du maître...

" In the process of development the child not only masters the items of cultural experience but the habits and forms of cultural behavior, the cultural methods of reasoning ."
Vygotsky, L.S. (1929). "The Problem of the Cultural Development of the Child". (p.57)

Tudge distingue trois niveaux en interaction = aspects culturels, interpersonnels, individuels.
Pour lui la recherche sur l'apprentisage entre pairs doit à présent se consacrer aux aspects interpersonnels :
“It is at this level of analysis that attention can be focused on the actual processes of interaction between the developing individual and his or her environment. That environment is of course a social environment, for although it can be thought of as purely physical (in the case of solitary play), the social is nonetheless present in the provision of play materials, space or time for play, prior knowledge of what are considered appropriate and inappropriate ways in which to play with the materials, and so on. Interpersonal interactions are necessarily key to understand peer learning, for although we need to know about individual characteristics of the two or more individuals involved, the interactions between them are crucial.” (Tudge & Hogan, 1999, p.45)

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Tudge, J. (1989). When collaboration leads to regression: Some negative consequences of socio-cognitive conflict. European Journal of Social Psychology, 19, 123-138.

Tudge, J. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child Development, 63(6), 1364-1379.

Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback. Social Development, 2, 242-259.

Tudge, J., Winterhoff, P.A. & Hogan, D.M. (1996). The cognitive consequences of collaborative problem solving with and without feedback. Child Development, 67(6), 2892-2909.

Tudge, J. R. H., & Hogan, D. M. (1999). Implications of Vygotsky's Theory for Peer Learning. In A.M. O'Donnell & A. King (Eds.) Cognitive Perspecitves on Peer Learning (pp. 39-65). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tudge, J. (2000). Theory, method, and analysis in research on the relations between peer collaboration and cognitive development. The Journal of Experimental Education, 69, 98-112.

Tudge, J.R.H., & Scrimsher, S. (2003). Lev S. Vygotsky on education: A cultural-historical, interpersonal, and individual approach to development. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of contributions (pp. 207-228). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.



D'autres publications de Tudge...
http://www.uncg.edu/hdf/hdfs_faculty/jon_tudge/jt_papers.htm

"Piaget's position is clarified, somewhat, in a tortuous chapter by Bovet, Parrat-Dayan, and Voneche, who argue that the common view of Piaget as an apostle of solitary cognitive development is mistaken."

Bovet, Magali, Silvia Parrat-Dayan, and Jacques Vonèche. "Cognitive Development and Interaction." In Marc H. Bornstein and Jerome S. Bruner (Ed.), Interaction in Human Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989. 41-58.

“Moreover, although Vygotsky for the most part discussed interactions in the zone of proximal development in the context of teacher/child interactions, he also (Vygotsky, 1978) argued that in solitary play a child in effect may create a zone of proximal development (Nicolopolou, 1993). The same might be true when a child works alone on a problem that is slightly more difficult than he or she can manage independently, but receives feedback from the materials” (Tudge & Winterhoff, 1993, p.245)

Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback. Social Development, 2, 242-259.

A Chercher :
- Nicolopolou, A. (1993). Play, cognitive development, and the social world: Piaget,
Vygotsky, and beyond. Human Development, 36, 1-23.
- Relier avec Affordance ? Métacognition ?